Vekst vs. Kompetanse og hvorfor dette er viktig

Mer og mer oppmerksomhet rettes mot et essensielt spørsmål som lærere har diskutert i årevis: Hvordan skal utdanningssystemer måle studentenes prestasjoner? Noen mener at disse systemene bør fokusere på å måle studentenes akademiske ferdighet, mens andre mener de bør legge vekt på det akademiske vekst.

Fra Kontorer for U.S. Department of Education til konferanselokalene til lokale skolestyrer, er debatten om disse to målemodellene nye måter å se på faglige prestasjoner på.

En måte å illustrere begrepene i denne debatten er å forestille seg to stiger med fem trinn hver side om side. Disse stiger representerer mengden faglig vekst en student har gjort i løpet av et skoleår. Hver ringetone markerer en rekke score som kan oversettes til rangeringer fra under utbedring til overskrider målet.

Se for deg at den fjerde ringen på hver stige har en etikett som leser "ferdigheter" og at det er en elev på hver stige. På den første stigen er Student A avbildet på fjerde trinn. På den andre stigen er også elev B avbildet på fjerde trinn. Dette betyr at begge studentene på slutten av skoleåret har en poengsum som vurderer dem som dyktige, men hvordan vet vi hvilken student som har vist faglig vekst? For å komme til svaret, en rask gjennomgang av videregående skole og

Innføringen av de vanlige kjernestatistandardene (CCSS) i 2009 for English Language Arts (ELA) og matematikk påvirket forskjellige modeller for å måle studentens akademiske prestasjoner i karakterene K til og med 12. De CCSS ble designet for å tilby "klare og konsistente læringsmål for å forberede studenter på college, karriere og liv." Ifølge CCSS:

"Standardene viser tydelig hva elevene forventes å lære på hvert klassetrinn, slik at alle foreldre og lærere kan forstå og støtte deres læring."

Å måle studentenes akademiske prestasjoner etter standarder som de som er beskrevet i CCSS er annerledes enn de mer tradisjonelle graderingsmetoder brukt i de fleste middel- og videregående skoler. Tradisjonell gradering konverteres enkelt til studiepoeng eller Carnegie-enheter, og om resultatene blir registrert som poeng eller bokstavkarakter, tradisjonell gradering er lett å se på en klokkekurve. Disse metodene har eksistert i over et århundre, og metodene inkluderer:

• Én karakter / oppføring gitt per vurdering
• Vurderinger basert på et prosentsystem
• Vurderinger måler en blanding av ferdigheter
• Vurderinger kan ha betydning for atferd (sene straffer, ufullstendig arbeid)
• Sluttkarakteren er et gjennomsnitt av alle vurderingene

Standardbasert karaktersetting er imidlertid ferdighetsbasert, og lærere rapporterer om hvor godt elevene viser forståelse for innhold eller en spesifikk ferdighet ved å bruke spesifikke kriterier tilpasset en skala:

"I USA bruker de fleste standardbaserte tilnærminger til å utdanne studenter statlige læringsstandarder å bestemme faglige forventninger og definere ferdigheter i et gitt kurs, fagområde eller karakter nivå."

I standardbasert gradering bruker lærere skalaer og systemer som kan erstatte bokstavkarakterer med kort beskrivende uttalelser, for eksempel: "oppfyller ikke standarden," "oppfyller delvis standarden," "oppfyller standarden," og "overskrider standard standard"; eller "avhjelpende," "nærmer seg ferdigheter," "dyktige" og "mål." Lærere rapporterer om en skala, og rapporterer om:

• Læringsmål og ytelsesstandarder basert på en forhåndsbestemt rubrikk
• Én oppføring per læringsmål
• Prestasjoner bare uten straff eller ekstra kreditt gitt

Mange barneskoler har tatt til seg standardbasert gradering, men det er økende interesse for å ha standardbasert karaktersetting på mellom- og videregående nivå. Å oppnå et ferdighetsnivå i et gitt kurs eller et faglig fag kan være et krav før en student tjener kurspoeng eller blir forfremmet for eksamen.

En ferdighetsbasert modell bruker standardbasert gradering for å rapportere om hvor godt studentene har møtt en standard. Hvis en student ikke klarer å oppfylle en forventet læringsstandard, vet en lærer hvordan han skal målrette seg mot ytterligere instruksjon eller øvingstid. På denne måten er en ferdighetsbasert modell laget for differensiert instruksjon for hver student.

En 2015-rapport forklarer noen av fordelene for lærere ved å bruke en ferdighetsmodell:

• Kompetansemål oppfordrer lærere til å tenke på en minimumsforventning til studentprestasjoner.
• Kompetansemål krever ikke forhåndsvurderinger eller andre grunnlagsdata.
• ferdighet mål reflekterer et fokus på å begrense prestasjonsgapene.
• Kompetansemål er sannsynligvis mer kjent for lærere.
• Kompetansemål forenkler i mange tilfeller poengprosessen når studentens læringstiltak blir integrert i evalueringen.

I ferdighetsmodellen er et eksempel på et ferdighetsmål "Alle studenter vil score minst 75 eller standarden på ferdigheter i slutten av kurset vurdering. "Den samme rapporten listet også flere ulemper med ferdighetsbasert læring gjelder også:

• Kunnskapsmål kan forsømme studentene med høyest og lavest resultater.
• Det kan hende at det ikke er utviklingsmessig å forvente at alle studenter skal oppnå ferdigheter innen ett studieår.
• Kompetansemål oppfyller muligens ikke nasjonale og statlige politiske krav.
• Kunnskapsmål reflekterer muligens ikke nøyaktig lærernes innvirkning på elevers læring.

Det er den siste uttalelsen om ferdighetslæring som har forårsaket mest kontrovers for nasjonale, statlige og lokale skolestyrer. Det har vært innvendinger fra lærere over hele landet basert på bekymring for gyldigheten av å bruke ferdighetsmål som indikatorer for individuell lærerprestasjon.

En rask retur til illustrasjonen av de to studentene på to stiger, begge på sporet av ferdigheter, kan sees som et eksempel på den ferdighetsbaserte modellen. Illustrasjonen gir et øyeblikksbilde av studentenes prestasjoner ved bruk av standardbasert karaktersetting, og fanger hver elevs status, eller den akademiske prestasjonen til hver student, på et enkelt tidspunkt. Men informasjon om en students status svarer fortsatt ikke på spørsmålet, "Hvilken student har demonstrert akademisk vekst? ”Status er ikke vekst, og for å bestemme hvor mye faglig fremgang en student har gjort, kan en vekstmodelltilnærming være behov for.

"En samling av definisjoner, beregninger eller regler som oppsummerer studentens ytelse over to eller flere tid peker og støtter tolkninger om studenter, deres klasserom, lærere eller deres skoler."

De to eller flere tidspunkter kan bli preget av før- og ettervurderinger i begynnelsen og slutten av leksjoner, enheter eller kurs på slutten av året. Forhåndsvurderinger kan hjelpe lærere med å utvikle vekstmål for skoleåret. Andre fordeler ved å bruke en vekstmodelltilnærming inkluderer:

• Gjenkjenne lærernes innsats med alle elever.
• Det å anerkjenne at lærernes innvirkning på elevers læring kan se annerledes ut fra student til student.
• Veiledning av kritiske diskusjoner rundt å lukke prestasjonshull.
• Adressering av hver enkelt elev i stedet for klassen som helhet
• Å hjelpe lærere å bedre identifisere studentenes behov i de ekstreme endene av et akademisk spekter, til bedre støtte studenter med dårlig ytelse og øke faglig vekst for høyere prestasjoner studenter.

Et eksempel på et mål eller et mål om vekstmodell er "Alle studenter vil øke sine førvurderingspoeng med 20 poeng på ettervurderingen." Akkurat som ferdighetsbasert læring har vekstmodellen flere ulemper, hvorav flere igjen gir bekymring for bruk av en vekstmodell i evalueringer av lærere:

• Det kan være utfordrende å stille strenge, men realistiske mål.
• Dårlig design før og etter test kan undergrave målverdien.
• Mål kan by på flere utfordringer for å sikre sammenlignbarhet på tvers av lærere.
• Hvis vekstmål ikke er strenge, og langsiktig planlegging ikke skjer, kan det hende at de lavest presterende studentene ikke oppnår ferdigheter.
• Scoring er ofte mer sammensatt.

Et siste besøk til illustrasjonen av de to studentene på stiger kan gi en annen tolkning når målemodellen er basert på vekstmodellen. Hvis statusen til hver elev på stigen på slutten av skoleåret er god, kan faglig fremgang spores ved hjelp av data om hvor hver elev begynte ved begynnelsen av skoleåret. Hvis det var forhåndsvurderingsdata som viste at Student A begynte året allerede godt nok og på fjerde trinn, hadde Student A ingen faglig vekst i løpet av skoleåret. Dessuten, hvis student A's ferdighetsvurdering allerede hadde en redusert poengsum for ferdigheter, så vil student A's akademiske prestasjoner, med liten vekst, kan dyppe i fremtiden, kanskje til tredje runde eller "nærme seg ferdigheter."

Til sammenligning, hvis det var forhåndsvurderingsdata som viste at Student B begynte skoleåret på andre gang, med en "korrigerende" vurdering, så ville vekstmodellen demonstrere betydelig akademisk vekst. Vekstmodellen skulle vise at Student B klatret to trinn for å oppnå ferdigheter.

Til syvende og sist har både ferdighetsmodellen og vekstmodellen verdi i å utvikle utdanningspolitikk for bruk i klasserommet. Å målrette og måle studenter på nivå av ferdigheter i innholdskunnskap og ferdigheter hjelper dem med å forberede dem til å komme inn på høyskolen eller arbeidsstyrken. Det er verdi i at alle studenter oppfyller et felles ferdighetsnivå. Imidlertid, hvis ferdighetsmodellen er den eneste som brukes, kan det hende at lærere ikke anerkjenner behovene til de høyest presterende studentene når de skal gjøre akademisk vekst. På samme måte kan lærere ikke bli anerkjent for den ekstraordinære veksten deres student med lavest resultater kan gjøre. I debatten mellom en ferdighetsmodell og en vekstmodell er den beste løsningen å finne balansen i å bruke begge til å måle studenters prestasjoner.

• Castellano, Katherine E og Andrew D Ho. En utøverhåndbok for vekstmodeller. Tekniske spørsmål i vurdering av stor skala, ansvarsforholdssystemer og rapportering, statlige samarbeid om vurdering og studentstandarder, og Council of Chief State School Officers, 2013.
• Lachlan-Haché, Lisa og Marina Castro. Dyktighet eller vekst? En utforskning av to tilnærminger for skriving av læringsmål for studenter. Performance Management Advantage Evaluation & Professional Growth at American Institutes for Research, 2015.
• Ordlisten om utdanningsreform. Great Schools Partnership, 2014.