En prestasjonsgap opprettet av sommergliden før 9. klasse

På det tidspunktet studenter i USA gå inn i klasse 12, de vil ha brukt 96 uker, eller omtrent det tilsvarer 2 av 13 påkrevde studieår, i tid utpekt som sommerferie. Forskere har beklaget tapet av denne kollektive tiden da de peker på de negative konsekvensene av sommerferien til og med videregående skole.

En metaanalyse av 138 påvirkninger eller “what works in education” ble publisert (2009) i Påvirkning og effektstørrelser relatert til studentprestasjonerav John Hattie og Greg Yates. Resultatene er lagt ut på deres Synlig læring nettside. De rangerte effekten av fullførte studier (nasjonale og internasjonale), og bruker dataene kombinert fra disse studiene utviklet de en rangering der all innflytelse større enn 0,04 var et bidrag til studenten oppnåelse.

For deres funn på sommerferie, 39 studier ble brukt til å rangere effekten av sommerferien på studentenes prestasjoner. Funnene som bruker disse dataene avslørte sommerferie som en negativ effekt (-.09 effekt) på utdanning.

Med andre ord, sommerferie rangert på bunnen av det som fungerer i utdanning, en dyster 134 av 138 innflytelser ..

Mange forskere viser til oppnådd skade gjort i løpet av disse månedene som sommerens læringstap eller “Sommer lysbilde”som beskrevet på det amerikanske utdanningsdepartementets blogg Homeroom.

Et lignende funn kom fra “Effektene av sommerferien på resultatprestasjoner: En fortellende og metaanalytisk gjennomgang” av H. Cooper, et al. Arbeidet deres oppdaterte funnene fra en studie fra 1990 som opprinnelig fant:

"Læretap om sommeren er veldig reelt og har viktige konsekvenser i studentenes liv, spesielt de med færre økonomiske ressurser."

Det var flere sentrale funn som ble skissert i sin oppdaterte 2004-rapport:

I beste fall viste studentene liten eller ingen faglig vekst gjennom sommeren. I verste fall mistet studentene en til tre måneders læring.
Læretap om sommeren var noe større i matte enn lesing.
Læretap på sommeren var størst når det gjaldt matteberegning og rettskriving.
For vanskeligstilte studenter ble lesescore uforholdsmessig påvirket, og oppnåelsesgapet mellom rike og fattige ble utvidet.

Denne prestasjonsgapet mellom "haves" og "have nots" utvides med lærertap om sommeren.

Flere studier har bekreftet at studenter i husholdninger med lav inntekt utvikler et gjennomsnittlig to måneders lesegap i løpet av sommeren. Dette gapet er kumulativt, og hver sommerens to måneders gap bidrar til et betydelig læringstap, spesielt i lesing, når en elev når klasse 9.

Forskning publisert i artikkelen "Varige konsekvenser av sommerens læringsgap "av Karl L. Alexander, et al., kartlagt hvordan studentens sosioøkonomiske status (SES) spiller en rolle, er tap av læring om sommeren:

"Vi opplever at kumulativ oppnåelse av prestasjoner de første ni årene av barns skolegang hovedsakelig gjenspeiler skoleårets læring, mens den høye SES-lave SES-prestasjonsgapet på 9. trinn hovedsakelig sporer til forskjellig sommerlæring over grunnskolen år."

I tillegg kommer a hvitt papir bestilt av Summer Reading Collective bestemte at to tredjedeler av 9. klassingers prestasjonsgap i lesing kunne være mellom elever fra husholdninger med lav inntekt og deres høyere inntekt.

Andre viktige funnfunn påpekte det tilgang til bøker var avgjørende for å bremse tapet av læring om sommeren. Nabolag i områder med lav inntekt med folkebiblioteker for studentenes tilgang til lesestoff hadde betydelig større gevinst i lesescore fra vår til høst enn studenter fra husholdninger med høy inntekt med tilgang til bøker, så vel som fra lavinntektshusholdninger uten tilgang til bøker på alle.

Til slutt bemerket Summer Reading Collective at samfunnsøkonomiske faktorer spilte en kritisk rolle i læringsopplevelser (tilgang til lesemateriell, reise, læringsaktiviteter) der de sa:

"Forskjeller i barns sommeropplæringserfaringer i løpet av barneskolen kan til slutt påvirke om de tjener et videregående vitnemål og fortsetter på college."

Med den betydelige mengden forskning som dokumenterer den negative effekten av "somre av", kan man lure på hvorfor det amerikanske offentlige utdanningssystemet omfavnet sommerferie.

Til tross for den myte om at utdanningskalenderen fulgte gårdskalendere, 178 dager skoleår (landsgjennomsnittet) ble standardisert av en helt annen grunn. Adopsjonen av sommerferien var et resultat av et industrisamfunn som valgte å la urbane studenter ut av de myldrende byene i sommermånedene.

Kenneth Gold, professor i utdanning ved College of Staten Island, debunked myten om et jordbrukskoleår i sin bok fra 2002 School’s In: The History of Summer Education in American Public Schools.

I åpningskapitlet bemerker Gold at hvis skolene fulgte et ekte jordbruksskoleår, ville elevene være flere tilgjengelig i sommermånedene mens avlingene vokste, men ikke tilgjengelige under utplanting (sen vår) og høsting (tidlig høst). Forskningen hans demonstrerte at det før det standardiserte skoleåret var bekymringer for at for mye skole var dårlig for helsen til elever og lærere:

"Det var en hel medisinsk teori om at [folk ville bli syke] fra for mye skolegang og undervisning" (25).

Sommerferie var løsningen på disse medisinske bekymringene på midten av 1800-tallet. Etter hvert som byene ekspanderte raskt, ble det bekymret for de moralske og fysiske farene som den uovervåkte sommeren utgjorde for urbane ungdommer. Gull går inn i detaljer om "Ferieskolene", bymuligheter som bød på et sunt alternativ. 1/2 dagers øktene på disse ferieskolene var attraktive for deltakerne, og lærerne fikk være kreative og mer slappe, og tok for seg "frykten for [mental] overbelastning" (125).

Ved slutten av første verdenskrig hadde disse ferieskolene blitt mer i tråd med et voksende akademisk byråkrati. Gullmerker,

"... sommerskoler vedtok et regelmessig faglig fokus og en kredittbærende funksjon, og de lignet snart lite på ferieprogrammene som gikk foran dem" (142).

Disse akademiske sommerskolene var innrettet til å gi studentene mulighet til å oppnå ekstra studiepoeng, enten for å fange opp eller for å få fart på kreativiteten og innovasjonene. av disse ferieskolene reduserte etter hvert som finansieringen og bemanningen var i hendene på de "administrative progressive" som hadde tilsyn med bydelene

Gull sporer standardiseringen av utdanning og merker den økende forskningen på den negative effekten av sommerferien, spesielt for økonomisk vanskeligstilte studenter som en økende bekymring.

Hans arbeid med hvordan Amerikansk utdanning tjente behovene til kontinuerlig voksende "sommer fritid økonomi" demonstrerer tydelig den sterke kontrasten fra midten av 1800-tallet sine akademiske standarder med de økende kravene fra det 21. århundre akademiske standarder med vekt på høyskole- og karriereberedskap.

Skoler K-12 og erfaringer fra videregående skole fra universitetshøyskole til universitetsgrad, eksperimenterer nå med et voksende marked med muligheter for online læring. Mulighetene bærer navn som f.eks Synkron distribuert kurs, nettforbedret kurs, blandet program, og andre; de er alle former for e-læring. E-læring endrer raskt utformingen av det tradisjonelle skoleåret, da det kan gjøres tilgjengelig utenfor veggene i et klasserom til forskjellige tider. Disse nye mulighetene kan gjøre læring tilgjengelig gjennom flere plattformer gjennom året.

I tillegg er eksperimenter med helårs læring allerede langt inne i det tredje tiåret. Over 2 millioner studenter deltok (innen 2007), og forskningen (Verdt 1994, Cooper 2003) på effektene av skolene året rundt Hva forskning sier om året rundt skolegang (satt sammen av Tracy A. Huebner) viser en positiv innvirkning:

"Studenter på helårsskoler klarer seg like bra eller litt bedre med tanke på akademisk prestasjon enn studenter på tradisjonelle skoler;
"Hele året utdanning kan være spesielt gunstig for studenter fra familier med lav inntekt;
"Studenter, foreldre og lærere som deltar på en helårsskole har en tendens til å ha positive holdninger til opplevelsen."

For mer enn en oppfølging av disse studiene er forklaringen på den positive effekten enkel:

"Tapet av oppbevaring av informasjon som oppstår i løpet av den tre måneder lange sommerferien, blir redusert av de kortere, hyppigere feriene som kjennetegner kalendere året rundt."

Dessverre, for de studentene uten intellektuell stimulering, berikelse eller forsterkning - om de er økonomisk vanskeligstilte eller ikke - det lange spennet av sommeren vil kulminere i et prestasjonsgap.

Det er kjent for at artisten Michelangelo har sagt, "Jeg lærer fortsatt" ("Ancora Imparo ") i en alder av 87 år, og selv om han aldri likte den amerikanske sommerskiferien til den offentlige skolen, er det det usannsynlig at han gikk i lange perioder uten den intellektuelle stimulansen som gjorde ham til mannen til Renessanse.

Kanskje sitatet hans kunne snus som et spørsmål hvis det er sjanser til å endre utformingen av skolens akademiske kalendere. Lærere kan spørre, "Lærer de fortsatt om sommeren?"