Dwecks Growth Mindset for å lukke Achievement Gap

Lærere bruker ofte lovord for å motivere elevene sine. Men å si "Flott jobb!" eller "Du må være smart på dette!" kanskje ikke har den positive effekten som lærerne håper å kommunisere.

Forskning viser at det er former for ros som kan forsterke studentens tro på at han eller hun enten er "smart" eller "stum". At troen på en fast eller statisk intelligens kan hindre en student i å prøve eller vedvare på en oppgave. En student kan enten tenke "Hvis jeg allerede er smart, trenger jeg ikke å jobbe hardt," eller "Hvis jeg er stum, vil jeg ikke kunne lære."

Så, hvordan kan lærere med vilje endre måtene elevene tenker på sin egen intelligens? Lærere kan oppmuntre studenter, til og med lavpresterende elever med høyt behov, til å engasjere seg og oppnå ved å hjelpe dem med å utvikle et tankegang i vekst.

Begrepet et tankesett om vekst ble først antydet av Carol Dweck, a Lewis og Virginia Eaton professor i psykologi ved Stanford University. Hennes bok, Mindset: The New Psychology of Success

I flere studier merket Dweck forskjellen i elevenes prestasjoner da de trodde det deres intelligens var statiske kontra studenter som trodde at deres intelligens kunne være utviklet. Hvis studentene trodde på en statisk intelligens, viste de et så sterkt ønske om å se smart ut at de prøvde å unngå utfordringer. De ville lett opp, og de ignorerte nyttig kritikk. Disse elevene hadde heller ikke en tendens til å ikke bruke innsats på oppgaver de så som fruktløse. Til slutt følte disse studentene seg truet av suksessen til andre elever.

I motsetning til dette, viste studenter som følte at intelligens kan utvikles, et ønske om å omfavne utfordringer og å demonstrere utholdenhet. Disse elevene aksepterte nyttig kritikk og lærte av råd. De ble også inspirert av andres suksess.

Dwecks forskning så lærere som agenter for endring i å få studenter til å gå fra faste tanker til vekst. Hun gikk inn for at lærere arbeider med vilje for å flytte elevene fra en tro på at de er “smarte” eller “stumme” til å bli motivert i stedet for å “Jobbe hardt” og “vis innsats.” Så enkelt det høres ut, kan måten lærere roser elevene være kritisk til å hjelpe elevene med å gjøre dette overgang.

Før Dweck, for eksempel, ville standard fraser som ros lærere kan bruke sammen med elevene høres ut som "jeg fortalte deg at du var smart", eller "Du er en god student!"

Med Dwecks forskning bør lærere som ønsker at studenter skal utvikle et tankegang om vekst, berømme studentenes innsats ved å bruke en rekke forskjellige fraser eller spørsmål. Dette er foreslåtte setninger eller spørsmål som kan tillate elevene å føle seg gjennomført når som helst i en oppgave eller oppgave:

• Du jobbet og konsentrerte deg
• Hvordan gjorde du det?
• Du studerte, og forbedringen din viser dette!
• Hva planlegger du å gjøre videre?
• Er du fornøyd med det du gjorde?

Lærere kan kontakte foreldre for å gi dem informasjon som støtter en elevs tankegang om vekst. Denne kommunikasjonen (rapportkort, notater hjemme, e-post osv.) Kan gi foreldre en bedre forståelse av holdningene som elevene skal ha når de utvikler et tankegang i vekst. Denne informasjonen kan varsle en forelder om en students nysgjerrighet, optimisme, utholdenhet eller sosiale intelligens når det gjelder akademisk ytelse.

For eksempel kan lærere oppdatere foreldre ved å bruke utsagn som:

• Student fullførte det hun begynte
• Student prøvde veldig hardt til tross for en viss innledende fiasko
• Student forble motivert, selv når ting ikke gikk bra
• Student nærmet seg nye oppgaver med spenning og energi
• Student stilte spørsmål som viste at han eller hun hadde lyst til å lære
• Student tilpasset skiftende sosiale situasjoner

Å forbedre den akademiske ytelsen til elever med høye behov er et felles mål for skoler og distrikter. U.S. Department of Education definerer studenter med store behov som de som står i fare for utdanningssvikt eller på annen måte har behov for spesiell hjelp og støtte. Kriteriene for høye behov (hvilken som helst eller en kombinasjon av følgende) inkluderer studenter som:

• Lever i fattigdom
• Delta på skoler med høy minoritet (som definert i programmet Race to the Top)
• Er langt under klassetrinn
• Har forlatt skolen før jeg mottok et vanlig videregående vitnemål
• Står i fare for ikke å oppgradere med vitnemål i tide
• Er hjemløse
• Er i fosterhjem
• Har blitt fengslet
• Har funksjonshemninger
• Er engelske elever

Studenter med høy behov i en skole eller distrikt blir ofte plassert i en demografisk undergruppe for å sammenligne sine faglige prestasjoner med andre studenters. Standardiserte tester brukt av stater og distrikter kan måle forskjellene i ytelsen mellom en undergruppe med høye behov i en skole og den statlige gjennomsnittsprestasjonen eller en stats høyest oppnådde undergrupper, spesielt innen fagområdene lesing / språkkunst og matematikk.

De standardiserte vurderingene som kreves av hver stat, brukes til å evaluere skole- og distriktsprestasjoner. Eventuell forskjell i gjennomsnittlig poengsum mellom studentgrupper, for eksempel studenter i vanlig utdanning og høye behov elever, målt ved standardiserte vurderinger, brukes til å identifisere det som kalles prestasjonsgapet på en skole eller distrikt.

Ved å sammenligne dataene om studentprestasjoner for vanlig utdanning og undergrupper kan skoler og distrikter en måte å finne ut om de tilfredsstiller alle studenters behov. Når du møter disse behovene, kan en målrettet strategi for å hjelpe studentene å utvikle et tankegang om vekst minimere prestasjonsgapet.

Å begynne å utvikle en students veksttankegang tidlig i en elevs akademiske karriere, i førskole, barnehage og grunnskolekarakterene kan ha langvarige effekter. Men det å bruke veksttankegangen tilnærming innenfor strukturen på videregående skoler (grad 7-12) kan være mer komplisert.

Mange ungdomsskoler er strukturert på måter som kan isolere elever på forskjellige faglige nivåer. For allerede høypresterende studenter kan mange middel- og videregående skoler tilby pre-avansert plassering, utmerkelser og avansert plassering (AP) kurs. Det kan være internasjonale baccalaureate-kurs (IB) eller andre kredittopplevelser fra tidlig college. Disse tilbudene kan utilsiktet bidra til det Dweck oppdaget i forskningen sin, at studenter allerede har tatt i bruk et fast tankesett - tro på at de enten er "smarte" og kan ta kurs på høyt nivå, eller at de er "stumme" og det er ingen måte å endre sin faglige vei.

Det er også noen ungdomsskoler som kan drive med sporing, en praksis som med vilje skiller elever etter faglig evne. I sporing kan elever skilles i alle fag eller i noen få klasser ved å bruke klassifiseringer som over gjennomsnittet, normalt eller under gjennomsnittet. Studenter med høye behov kan falle uforholdsmessig i undervisningsevnen. For å motvirke effekten av sporing, kan lærere prøve å bruke tankegangsstrategier for vekst for å motivere alle studenter, inkludert studenter med høy behov, for å ta utfordringer og vedvare i det som kan virke vanskelig oppgaver. Å flytte studenter fra en tro på grensene for intelligens kan motvirke argumentet for sporing ved å øke den akademiske prestasjonen for alle studenter, inkludert undergrupper med høy behov.

Lærere som oppfordrer studenter til å ta faglige risikoer, kan finne seg i å lytte til studentene mer etter hvert som studentene uttrykker frustrasjoner og suksesser med å møte faglige utfordringer. Spørsmål som "Fortell meg om det" eller "Vis meg mer" og "La oss se hva du gjorde" kan brukes til å oppmuntre elevene til å se innsats som en vei til prestasjoner og også gi dem en følelse av kontroll.

Å utvikle et tankegang om vekst kan skje på alle klassetrinn, som Dwecks forskning har vist at studentene ideer om intelligens kan manipuleres på skolene av lærere for å ha en positiv innvirkning på faglig oppnåelse.